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and the conversion rules are here.
% (find-angg "LATEX/2009-defesa.tex")
% (find-dn4ex "edrx08.sty")
% (find-angg ".emacs.templates" "s2008a")
% (defun c () (interactive) (find-zsh "cd ~/LATEX/ && ~/dednat4/dednat41 2009-defesa.tex && latex    2009-defesa.tex"))
% (defun c () (interactive) (find-zsh "cd ~/LATEX/ && ~/dednat4/dednat41 2009-defesa.tex && pdflatex 2009-defesa.tex"))
% (eev "cd ~/LATEX/ && Scp 2009-defesa.{dvi,pdf} edrx@angg.twu.net:slow_html/LATEX/")
% (defun d () (interactive) (find-dvipage "~/LATEX/2009-defesa.dvi"))
% (find-dvipage "~/LATEX/2009-defesa.dvi")
% (find-pspage  "~/LATEX/2009-defesa.pdf")
% (find-pspage  "~/LATEX/2009-defesa.ps")
% (find-zsh0 "cd ~/LATEX/ && dvips -D 300 -o 2009-defesa.ps 2009-defesa.dvi")
% (find-zsh0 "cd ~/LATEX/ && dvips -D 600 -P pk -o 2009-defesa.ps 2009-defesa.dvi && ps2pdf 2009-defesa.ps 2009-defesa.pdf")
% (find-zsh0 "cd ~/LATEX/ && dvips -D 300 -o tmp.ps tmp.dvi")
% (find-pspage  "~/LATEX/tmp.ps")
% (ee-cp "~/LATEX/2009-defesa.pdf" (ee-twupfile "LATEX/2009-defesa.pdf") 'over)
% (ee-cp "~/LATEX/2009-defesa.pdf" (ee-twusfile "LATEX/2009-defesa.pdf") 'over)

\documentclass[oneside]{book}
\usepackage[latin1]{inputenc}
\usepackage{edrx08}       % (find-dn4ex "edrx08.sty")
%L process "edrx08.sty"  -- (find-dn4ex "edrx08.sty")
\input edrxheadfoot.tex   % (find-dn4ex "edrxheadfoot.tex")
\begin{document}

\input 2009-defesa.dnt

%*
% (eedn4-51-bounded)

%Index of the slides:
%\msk
% To update the list of slides uncomment this line:
%\makelos{tmp.los}
% then rerun LaTeX on this file, and insert the contents of "tmp.los"
% below, by hand (i.e., with "insert-file"):
% (find-fline "tmp.los")
% (insert-file "tmp.los")



Podem pular em cima de mim e tentar arrancar as minhas orelhas


E se o defeito deles for estrutural - como acredito que é - e eles
simplesmente não souberem escrever, nem pensar claramemte?

Eu não sei


Que eu demorei muito pra entregar as P1s.

Verdade. Assumo a culpa.

Qual é a punição?

By the way: eu perguntei isso pro Stéphane numa reunião que nós
tivemos no semestre passado sobre os problemas dos meus cursos e ele
disse que não era uma questão de ``punição'' - eu vi na hora que ele e
eu estávamos usando o termo ``punição'' de modos diferentes, mas não deu
pra gente esclarecer isto... por escrito é mais fácil, então agora
vai: há vários níveis de ``punições'' e ``conseqüências''; desde os mais
extremos e concretos, como demissão, até outros bem mais sutis, como
passar a ser mal-visto socialmente, pelos colegas e alunos... e há um
outro nível ainda um pouco mais sutil: é quando a gente introjeta a
sensação de ser mal-visto e passa a sentir que todo mundo está olhando
torto pra gente - aí a gente passa a dedicar quase toda a nossa
energia

Vergonha

Síndrome do dever de casa

Paralisia / pânico

A síndrome da pergunta incompleta

Como fazer com que os alunos fiquem à vontade pra perguntar, e façam
perguntas respondíveis - isto é, que sejam frases inteiras... Uma das
coisas mais desesperadoras de dar matérias pros primeiros períodos é
ter que que lidar com alunos que apontam pra uma página de um livro,
ou pra um rabisquinho num caderno, que eles já ``corrigiram'' (ou:
``borraram'') várias vezes, e aí fazem perguntas como: ``professor, isso
aqui é a resposta''?

A resposta pra QUÊ, caramba? Pra QUAL PERGUNTA? E se a resposta que eu
estou esperando é um desenvolvimento de um raciocício, que que eu
digo? Um aluno nessa situação está fazendo a pargunta mais rápida que
ele consegue, acho, e aparentemente ele espera uma resposta que seja
``sim'' ou ``não''... e aí claro que eu nem sempre consigo adivinhar a
coisa que o aluno semi-pensou, e tento fazer o aluno detalhar a
pergunta, porque eu não sou telepata, aí nem sempre o aluno consegue,
e aí um dia, quando eles fazem uma reclamação contra mim, um dos itens
é que eu não entendo as perguntas e 




\bsk



Existem regras sim, e eu reconheço a função delas.

Regra do projeto de pesquisa

Zona de penitência

A ralé dos professores

Prioridade: entregar o projeto de pesquisa

12 horas de aula, muitas vezes pra turmas enormes; no primeiro
semestre os meus horários eram às 2as, 4as e 6as --- em 3 matérias
diferentes, que eu nunca tinha dado --- e eu não tenho experiência

Muitas das deficiências dos alunos de Cálculo 2 foram culpa minha

Não acho que eu possa transferir a culpa toda pra eles --- cabe em
parte a mim suprir os buracos conceituais deles no curso seguinte, já
que eu estou com Cálculo 2 também...

Cabe a mim estabeler as novas regras do curso, o padrão de exigência
das provas, etc.

Outro problema: como pontuar? Problema de C4: alguns alunos fizeram
questões mal explicadas, mas acertaram muitas contas; outros
explicaram muito bem, mas cometeram erros, e acabaram ficando com
notas mais baixas.

Idéia: ``erro conceitual grave'' (como o $f$ que some)

Lista dos erros freqüentes (só dá pra fazer com a experiência)

\bsk


Os repetentes de um semestre A vão ser alunos de novo no período
seguinte (``B''). Mesmo que eu tenha evidências enormes, cá com os
meus botões, de que um aluno seja reprovado eu quero que ele aprenda o
máximo possível no semestre A, e que ele refaça a matéria no semestre
B com mais condições, e sem sentir que tem que trapacear pra passar.



\bsk

Método Stéphane --- os alunos estudam horrores, até na minha aula

``Eles são engenheiros, eles têm que acertar todas as contas'' --- não
é verdade, eles são estudantes de engenharia, principalmente nos
primeiros períodos... Se eles fossem engenheiros a gente poderia
demitir todo mundo

Contra que outros professores os alunos já fizeram reclamações
formais?

Relações entre as pessoas; direitos do consumidor; tratar os outros
como profissionais incompetentes; o futuro não é brilhante, quem já
esteve Lá Fora sabe, o mundo está em crise, cada um vai passar alguns
períodos desempregado, será que a gente realmente quer tratar os
desempregados como lixo, como pecadores?

A universidade é um lugar de acesso a muitos modos de pensar ---
inclusive modos de pensar sobre relações, pessoas, 

\bsk

Stéphane como alguém muito mais responsável que eu

\newpage




Powerpointificação

\msk

Porque os alunos reclamam de uns professores e não de outros

O prof A não ensina, mas passa todo mundo

O prof B é rígido e inacessível, mas ele é ``sério'' e
``profissional''

O prof C não impõe moral

O prof D cumpre toas as regras - como reclamar dele se as queixas que
temos contra ele não são concretas - e por isso são todas refutáveis?

O prof E é prático e faz o mínimo

Só se aprende por pressão e medo - o resto é frescura

\bsk

Se as pessoas não conseguem entender que a matéria é difícil, que se
ferrem na prova

Se elas não conseguem me respeitar porque eu não sou um modelo
conhecido, idem

Elas nem sempre vão ter pressões explícitas:

Caso 1: um trabalho com um patrão que fica em cima. Punição: demissão.

Caso 2: trabalho de grupo. Punição: ser mal-visto.

Caso 3: submeter um projeto. Punição: perder uma oportunidade.

Caso 4: filhos. Punição por a gente não ser correto com eles, não dar
atenção suficiente, etc: ???

\msk

Até a noção de ``brincadeira'' dos engenheiros é completamente
diferente da minha (teasing)



\msk

Porque você está querendo deixar a reclamação seguir adiante?

Essa pergunta é quase ofensiva. Ela pressupõe que a minha atitude seja
ingênua e impensada, e que eu deveria fazer X, Y, Z ``pra não ter
trabalho''.

Eu não te pergunto ``Porque você vai sair com a sua namorada?'' com
tom de que você é um idiota, que sair com a namorada é um trabalho
inútil...

``Sair com a namorada'' é algo reconhecido socialmente como algo bom.


% \msk
% 
% Porque eue estou cansado de viver cercado de gente burra como você, e
% a cada vez que eu faço algo pra combater a burrice eu durmo bem de
% noite.

\bsk

As conseqüências ruins ``concretas'' de deixar a reclamação seguir são
pequenas: posso perder alguns pontos de ``bom comportamento'' no meu
currículo, e possoperder alguns pontos de ``bom professor''...

Mas quantos?

Se encaminharmos a questão direito ela acaba sendo julgada por
instâncias superiores; elas vão pedir que as partes se entendam (? -
mais sobre isto depois), que cada uma desenvolva seus argumentos (o
que é ótimo), e, pelo menos a partir de um certo nível,

e podemos pedir que a questão ``suba''. Pode ser que as instâncias
mais baixas julguem de forma puramente burocrática, pela aderência
estrita e literal às regras, mas um pouco acima encontramos juízes que
sabem que por trás das leis há o espírito das leis, que por trás da
noção de Justiça há valores morais...

[Citar Agra Belmonte]

\newpage

Eu não tenho a menor intenção de me esquivar das acusações com as
quais eu concordei --- atrasos nas correções, não impôr disciplina,
{\sl algumas} aulas mal-preparadas (na época do abstract)...

Mas sobre questões como didática, pressão versus autonomia, etc, os
juízes podem reconhecer que {\sl as partes querem se entender}, só
precisamos de uma ajuda...

Aí vem uma grande questão. Porque é que os alunos reclamaram através
de um abaixo-assinado --- uma lista de itens --- pro Colegiado, ao
invés de organizarem suas idéias de alguma outra forma e conversarem
comigo?

A sensação que eu tenho é que essa coisa dos itens --- que eu chamo de
``powerpointização'' --- tem a ver com a gente sentir que não pode
expôr pro outro como a gente realmente pensa --- o nosso tom está
errado, o outro vai ficar puto, vai começar a nos criticar e a nos
cortar... então talvez a solução seja resumirmos ao máximo o que temos
para dizer, a uma lista de itens, e o outro que se vire pra conectar
estes itens como puder...

Claro que dá um trabalho enorme pra gente aprender a pensar
claramente, a falar de um modo que faça o outro pensar junto com a
gente e seguir o nosso raciocínio, e a escrever de um modo parecido
com o que a gente fala... mas esse trabalho começa {\sl de algum
  lugar}, e eu sei que os alunos já fazem isso em algumas situações...
quando eles conversam entre si.

A gente até acaba tendo algum acesso a como eles pensam sobre
problemas matemáticos e computacionais: à medida que eles avançam no
curso eles começam a escrever mais, e alguns ficam viciados num
Português artificial e pomposo, mas outros aprendem a ser claros e
fluentes...

Será que algum dia a gente vai ter acesso ao que os alunos pensam
sobre os cursos, os professores, a(s várias) didática(s), os
trabalhos, as provas, etc?

Me contaram que a Marcelle no final de um curso entregou umas
folhinhas com umas perguntas como o que você achou do curso, de cada
assunto, da abordagem, dificuldades, facilidades, críticas, sugestões,
etc; as respostas, imagino, podiam ser anônimas ou não. Me contaram
que muitas das respostas eram lixo, mas ela filtrou, e nas que não
eram lixo tinham muitas coisas interessantíssimas, que ajudaram a
melhorar o curso.

Repara, a Marcelle abriu um certo tipo de canal de comunicação pros
alunos... uma das bases dele é a bidirecionalidade --- eles tinham que
ser capazes de escrever pensamentos inteiros sobre o curso (mesmo que
fossem poucas frases)

\msk

O profissional que leva uma bronca e passa do errado pro certo
(magicamente)

Não tem mais essa coisa do pensar juntos

Tudo é bom ou ruim

O profissional não pode ter dúvida, não pode ser sincero (é
fragilidade; sinceridade é manipulação em potencial)

\msk

Por enquanto eu não tou com energia pra me encaixar no código de
comportamento dos alunos --- quando eu sair da zona de penitência sim

Eu tou aqui compartilhando instrumentos

\msk

``Eles são engenheiros, eles não podem errar contas, se alguém faz uma
conta errada na prova e dá o resultado errado tá errado, babau''

Eles não são engenheiros --- eles são estudantes de engenharia

\msk

Mas deixa eu torcer esse argumento um pouco.

``Eles são engenheiros''... Então devem ser responsáveis --- ou
melhor, {\sl consequentes}, isto é, capazes de pensar claramente sobre
as conseqüências de cada coisa que eles fazem ou deixam de fazer,
devem ser capazes de ser {\sl autônomos}, i.e., de funcionarem sem um
chefe dando bronca, e devem ser capazes de lidar com situações do
mundo real --- inclusive com pessoas que não se encaixam nos modelos
que eles já conhecem.

\msk

Situação de emergência --- condições ruins, muita gente de saco cheio
--- demissões são improváveis, está na hora de reconhecermos que
estamos lidando com tipos de ``conseqüências'' que são mais sutis do
que demissões --- a lógica dos direitos do consumidor não é a mais
adequada agora --- está na hora de diálogo e acordos --- da mesma
forma eu tento fazer os alunos verem que C4 é uma matéria que não dá
pra aprender direito com pressa ou em pânico, e que não tem problema
se várias pessoas vão gastar dois semestres ao invés de um.

\msk

``Professor, a fórmula é essa?'' ``Como assim?'' ``É essa a fórmula?
Se eu usar essa fórmula na prova está certo?''

Parece que os alunos --- alguns, claro --- acham que a matéria pode
ser cada vez mais resumida, e que uma aula pode ser resumida a uma ou
duas fórmulas que eles têm que decorar... como se dar uma aula de
Cálculo fosse só encher lingüiça e inventar explicações longuíssimas
sobre algo bem simples.

É como se {\sl tudo} pudesse ser mais e mais resumido, sem limite; as
queixas sobre o curso viram uma lista de tópicos; a matéria vira uma
lista de fórmulas; o resultado é uma nota; o grande objetivo dos
alunos é conseguirem um diploma, que aí magicamente vai dar pra eles
um emprego, e daí dinheiro, estabilidade, etc, e aí lá no final eles
morrem, pronto, só isso, a vida é assim

\msk

Em Cálculo 4 as fórmulas principais são incompreensíveis à primeira
vista --- e durante bastante tempo, aliás. Por exemplo,
%
$$\iiint_B \nabla·\vec F \,dx\,dy\,dz = \iint_{\partial B} \vec F · \vec n\,dS $$

Nós passamos muito tempo no curso entendendo o que cada um desses
símbolos queria dizer --- começando com casos muito simples, nos quais
sabíamos qual deveria ser o resultado (por exemplo, uma integral num
cubo $1×1×1$)






%*

\end{document}

% Local Variables:
% coding:           raw-text-unix
% ee-anchor-format: "«%s»"
% End: