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% (find-angg "LATEX/2014-resposta.tex")
% (find-dn4ex "edrx08.sty")
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% (defun c () (interactive) (find-zsh "cd ~/LATEX/ && latex    2014-resposta.tex"))
% (defun c () (interactive) (find-zsh "cd ~/LATEX/ && pdflatex 2014-resposta.tex"))
% (eev "cd ~/LATEX/ && Scp 2014-resposta.{dvi,pdf} edrx@angg.twu.net:slow_html/LATEX/")
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% (defun d () (interactive) (find-xpdfpage "~/LATEX/2014-resposta.pdf"))
% (find-dvipage "~/LATEX/2014-resposta.dvi")
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% (find-zsh0 "cd ~/LATEX/ && dvipdf         2014-resposta.dvi 2014-resposta.pdf")
% (find-pspage  "~/LATEX/tmp.ps")
% (ee-cp "~/LATEX/2014-resposta.pdf" (ee-twupfile "LATEX/2014-resposta.pdf") 'over)
% (ee-cp "~/LATEX/2014-resposta.pdf" (ee-twusfile "LATEX/2014-resposta.pdf") 'over)
% (find-twusfile     "LATEX/" "2014-resposta")
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%
% (find-pen-links)
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%
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\documentclass[oneside]{article}
\usepackage[latin1]{inputenc}
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%L process "edrx08.sty"  -- (find-dn4ex "edrx08.sty")
\input edrxheadfoot.tex   % (find-dn4ex "edrxheadfoot.tex")
\begin{document}

\long\def\nip{\noindent\par}




\nip De: Eduardo Nahum Ochs (SIAPE 1669224)
\nip Para: Colegiado da Computação, alunos, etc
\nip Versão: 2014apr16


\medskip

{\bf Alguns esclarecimentos sobre Geometria Analítica}

\bsk

{\sl Aviso:} este texto está disponível online em:

\nip \url{http://angg.twu.net/LATEX/2014-GA-esclarecimentos.pdf}
\nip \url{http://angg.twu.net/LATEX/2014-GA-esclarecimentos-2014apr16.pdf}

Ele é uma versão reduzida, que espero que seja auto-contida e
esclarecedora o suficiente, de um conjunto bem maior e mais ambicioso
de notas (que tem muitas seções incompletas) sobre muitos
aspectos dos meus cursos de Geometria Analítica dos últimos
semestres, que responderia tanto as reclamações do
abaixo-assinado de 2013.1 quando uma outra reclamação posterior,
e que também serviria para esclarecer os alunos.



\section{Universidades ``sérias''}

Desde o fim de 2009 (veja o texto ``Notas sobre
cola''\footnote{\url{http://angg.twu.net/2009-cola.html}}) eu venho
tentando discutir o que podemos fazer para que os alunos adquiram a
atitude certa na universidade - e com isto aprendam o conteúdo de
disciplinas que exigem um tipo de pensamento que muitas vezes é
até o oposto do que lhes é exigido no ensino médio.

Uma questão importante é {\it onde} (ou: {\it com quem}) os
alunos podem aprender certos conteúdos difíceis. Peço
licença para usar uma expressão improvisada: universidade
``séria'' (as aspas são indispensáveis).

Numa universidade ``séria'' os alunos conseguem tirar a maior parte
das suas dúvidas uns com os outros. Em geral eles consultam, nesta
ordem,

% \begin{enumerate}
\begin{itemize}
\item livros e internet,
\item colegas que estão fazendo a mesma disciplina,
\item monitores,
\item colegas que já fizeram a disciplina,
\item professores.
\end{itemize}
% \end{enumerate}

Além disto quando a dúvida é em algo cujas contas podem ser
verificadas por computador eles podem pedir ajuda de alguém que
saiba pôr um computador para fazer as contas; ou seja, o ideal
seria que tivéssemos {\it alguns} alunos capazes de formalizar em
linguagens de computação simbólica (como Maple e SymPy) os
problemas cujas contas são mais complicadas, e que pudessem ensinar
outros alunos interessados a fazerem o mesmo.

No caso do PURO a biblioteca é insuficiente, internet é bastante
ruim, os espaços para estudo em grupo no campus comportam
pouquíssimos alunos, estamos sem monitores de GA, e, por mais que a
gente se esforce para criar uma boa comunicação com os alunos,
pouquíssimos deles ficam à vontade pra tirarem dúvidas direto
com a gente sem terem tentado as alternativas anteriores... então
como criar condições para que os alunos consigam estudar melhor
em grupo, e consigam consultar outros alunos que já tenham feito a
mesma disciplina?





\section{GA como curso de escrita matemática}

De vez em quando a gente tem que lidar com alunos ``disléxicos''
(vou usar este termo informalmente, como o da seção anterior) -
que são os que escrevem pouquíssimo nas provas, às vezes
até cometendo erros de notação e de contas que eles afirmam
categoricamente que não são relevantes, e passam horas nos dias
de vista de prova tentando nos convencer de que eles o que eles
fizeram na prova está ótimo.

Vários desses alunos ``disléxicos'' acreditam piamente nisto - e
a certeza deles é absolutamente honesta. É muito desgastante
lidar com eles... O que fazer? Ou a gente usa argumentos de autoridade
(solução ruim), ou a gente dá uma parte dos pontos que eles
acham que merecem pra se livrar deles (solução péssima -
principalmente se eles acabarem aprovados e isto atrapalhar os cursos
seguintes), ou a gente prepara material pra tornar bem preciso o que
é uma ``resposta bem escrita'' - e condições para que eles
aprendam a fazer respostas bem escritas durante o curso. Esta terceira
solução é a melhor, ajuda as turmas inteiras e não só
os ``disléxicos'', mas é bem trabalhosa, e não tinha como
funcionar imediatamente - o material para treinar os alunos a
escreverem bem, que complementaria os livros-texto, precisava ser
preparado...

Já faz vários semestres que eu aviso os alunos desde o início
do curso que GA é um curso de {\sl escrita matemática} - e que
entre entendermos os conceitos e conseguirmos fazer as contas há um
abismo, e entre sabermos fazer as contas e sabermos escrever uma
solução de um modo legível há outro abismo ainda muito
maior - e tenho enfatizado que eles têm que se preparar para provas
nas quais o que conta é só o que eles escrevem, exceto em
algumas questões mais avançadas, nas quais alguns argumentos
esboçados são aceitáveis.



\section{Níveis}

\def\vv{\vec v}

Considere esta proposição: para qualquer real $k$ e qualquer
vetor $\vv$, temos $||k \vv|| = k ||\vv||$. É fácil demonstrar
que ela é falsa: tomando $k=-2$ e $\vv=(3,4)$ temos $||k \vv||=10$
e $k ||\vv||=-10$.

O ideal é que os alunos aprovados - ou melhor: uma fração
significativa dos alunos aprovados em GA - saiam do curso sendo
capazes de formular como hipóteses proposições como a acima,
aliás, até bem mais complicadas, e saibam ver se elas são
verdadeiras ou falsas, e demonstrá-las; queremos que os alunos
saiam dos nosso cursos básicos de Matemática como {\sl
  produtores} de teoremas e contra-exemplos, ao invés de só como
{\sl consumidores} de teoremas e contra-exemplos...

O modo como estou implementando isto no curso de GA é o seguinte.
Temos três personagens: o ``leitor de ressaca'', o ``aluno bom de
GA'', e o ``produtor de teoremas''. O leitor de ressaca consegue
acompanhar contas nas quais todos os passos estão muito claros, mas
não tem concentração pra deduzir sozinho o que acontece em
argumentos que estão explicados de forma muito concisa; quando ele
vê algo que ele não consegue acompanhar ele diz: ``eu não
acredito nisto'' - e uma das primeiras coisas que os alunos de GA
aprendem é a fazerem o papel de leitores de ressaca ao lerem os
argumentos dos colegas; depois que eles internalizam bem como o leitor
de ressaca deve funcionar eles se tornam capazes de verificar eles
mesmos se os argumentos que eles escrevem estão bons o suficiente,
e até se cada passo está correto...

O ``aluno bom de GA'' consegue pegar proposições e determinar se
elas são verdadeiras ou falsas, e produzir justificativas - que
geralmente são só ou um contra-exemplo ou uma conta detalhada -
que são aceitáveis pelo leitor de ressaca.

O ``produtor de teoremas'' sabe preparar proposições
verdadeiras, que o ``aluno bom de GA'' consegue demonstrar facilmente.
Note que o ``produtor de teoremas'' é um personagem muito
importante quando os alunos se tornam autônomos - quando eles
precisam tapar os buracos de algo complicado exposto num livro o
produtor de teoremas tem que produzir os lemas que faltam, e quando
eles precisam resolver algum problema complicado o produtor de
teoremas tem que procurar os passos certos fazendo hipóteses
razoáveis e criando lemas intermediários...

Numa turma típica de GA sempre temos 2, ou 3, ou 4 alunos, que
acabam conseguindo fazer o papel de produtores de teoremas {\sl de vez
  em quando}, e em geral só no final do curso... mas o curso é
todo estruturado pra que os alunos aprendam a exercitar os três
níveis: os exercícios que eu passo quase sempre têm variantes
para todos os níveis - muitos são sobre generalizar um caso
particular que acabou de ser visto -, e eles preparam os alunos para
se familiarizarem com o processo de aprenderem cada assunto novo um
nível de cada vez.



\section{Monitores}

Em 2013 não tivemos monitor para GA. Poucos alunos se inscreveram
para a seleção de monitor - os melhores alunos dos semestres
anteriores preferiram se dedicar só a cursar disciplinas, para se
formarem mais rápido - e a banca de seleção, da qual eu
participei, discutiu longamente se deveríamos aprovar candidatos a
monitores que era relativamente fracos; e no fim o argumento que
prevaleceu foi o de que {\sl neste momento} os alunos tendem a
acreditar demais no que o monitor diz, então se o monitor dissesse
algo errado eles acreditariam, fariam algo parecido na prova, e depois
diriam ``ah, mas o monitor disse que era pra fazer assim!''...

Ora, o ideal em disciplinas de matemática é que os alunos não
acreditem em {\sl nada} - além das definições! Ou seja, que
eles se sintam à vontade para duvidarem dos seus próprios
argumentos e contas, e verificá-los, toda vez que eles têm
indícios de que algo {\sl pode} estar errado, e que eles também
possam fazer o mesmo com as contas e argumentos dos colegas, do
monitor, do professor, e dos livros...

Então: {\sl como fazer os alunos chegarem a este ponto?} Tenho
feito o possível para melhorar a capacidade dos alunos de
verificarem eles mesmos suas contas e argumentos
(``auto-correção''), e para ajudá-los a estudarem em grupo -
vou explicar como tenho feito isto nas próximas seções.
Aliás, um dos pontos mais controversos dos meus cursos de GA - as
provas extensas, com alguns problemas bastante complicados e com
momentos para discussão em grupo - também são parte do que
tenho feito para tornar os alunos autônomos.







% {\bf Resposta ao pedido de cancelamento de disciplina}

% \section{Histórico do pedido}
% 
% Por volta de junho/2013 o aluno Ayrton Cavalieri, com quem eu
% costumava conversar sobre Linux e programação, me contou que
% estava pensando em desistir de Geometria Analítica, e que estava
% tendo muita dificuldade nas disciplinas de matemática - as de
% programação eram muito mais naturais pra ele, mas ele sentia que
% ainda não tinha nem entendido bem {\it como} estudar para as de
% matemática. Eu expliquei o que eu e outros professores do RFM
% vínhamos tentando fazer para manter o nível dos cursos alto, e
% pra criar condições para que os alunos aprendam bastante e se
% frustrem o mínimo possível - apesar de que um certo número
% (grande!) de reprovações é quase inevitável... em especial
% porque o programa das nossas disciplinas de matemática supõe que
% os alunos chegam à universidade tendo visto muitissimo mais
% matemática no Ensino Médio do que viram (vou detalhar isto
% depois).
% 
% O assunto acabou indo para duas questões práticas: {\it modos de
%   organizar estudo em grupo} --- e a infra-estrutura necessária
% para isto --- e {\it número de reprovações}, que pode levar a
% jubilamento. Discutimos o que poderia ser feito, e contei da
% possibilidade de pedir {\it cancelamento de disciplina}, que é um
% modo de fazer com que uma reprovação seja apagada do
% histórico.
% 
% A primeira vez que houve um pedido de cancelamento de disciplina no
% ICT (até onde eu sei) foi em 2011; eu estava na reunião do
% Colegiado do Curso de Ciência da Computação na qual este
% primeiro pedido de cancelamento --- feito pelo aluno João Pedro
% Thedin Corrêa --- foi discutido e aprovado. Naquela época ainda
% tínhamos professores de Niterói que davam aulas no PURO como
% bolsistas, e, por problemas no convênio com a PMRO, estes bolsistas
% pararam de ser pagos, sem a menor previsão de quando (e se)
% receberiam os atrasados. O professor Fabiano, que dava Cálculo 3
% {\it (verificar os detalhes)} conversou com vários professores do
% PURO e membros da ADUFF sobre o que fazer, e acabou decidindo passar a
% vir para o PURO apenas uma vez por semana, ao invés de duas, e
% reter as notas finais até conseguir indícios de que a sua
% situação seria resolvida; sua atitude foi apoiada por muitos
% professores, e desaprovada por muitos outros.
% 
% A partir daí pedidos de cancelamento de disciplina passarem a ser
% frequentes.
% 
% Curiosamente, o abaixo-assinado do aluno Ayrton Cavalieri não
% chegou a passar da fase de planejamento. Um outro aluno, Welington
% Ximenes, apareceu com um texto de abaixo-assinado que parecia
% corresponder mais ou menos ao do que o Ayrton planejava, e vários
% alunos --- muitos dos quais estavam esperando o abaixo-assinado do
% Ayrton --- assinaram o abaixo-assinado do Welington, {\it que não
%   contém um pedido explícito de cancelamento de disciplina};
% quando mostrei isto para o Ayrton ele ficou muito surpreso --- ele
% não tinha notado, e ainda não sabemos quantos dos outros
% signatários do abaixo-assinado também não tinham notado.
% Também ainda não sabemos se o trâmite e os efeitos do
% abaixo-assinado original, que seria basicamente um pedido de
% cancelamento de disciplina, seria diferente do do abaixo-assinado do
% Welington, que era principalmente uma denúncia.
% 
% Depois disto houve, em 2013.2, uma outra denúncia contra mim, que
% foi encaminhada à ouvidoria da UFF --- e que foi ``anonimizada'' em
% algum ponto do processo, para proteger o denunciante.



% \section{Objetivos deste documento}
% 
% O meu compromisso com os alunos do abaixo-assinado original era ser o
% mais transparente possível com o processo que resultasse dele. Eu
% os incentivei a fazerem o abaixo-assinado original --- que acabou
% virando o do Welington! --- porque claramente os riscos para eles eram
% ínfimos, os para mim eram baixos, e os benefícios para todos
% nós e para o resto da comunidade do PURO evidentemente compensavam
% não só os riscos como também todas horas de trabalho que
% várias pessoas teriam que gastar lidando com o processo.
% 
% Estruturei este documento para que ele responda as questões do
% primeiro abaixo-assinado (que não foi adiante), as do
% abaixo-assinado do Welington, as da denúncia anonimizada, e para
% que ele sirva para dar visibilidade aos problemas das minhas turmas de
% Geometria Analítica, os das outras turmas de GA, os das outras
% disciplinas básicas de matemática, e os do PURO em geral - e ao
% que estamos tentado fazer para lidar com eles.



\section{Condições propícias a abaixo-assinados}

Repare que há poucas situações nas quais os alunos sentem que
vale a pena submeter um abaixo-assinado para reclamar de algo.
Basicamente, um abaixo-assinado só surge se:

\begin{itemize}
\item Há baixo risco de retaliação (pelos denunciados)
\item O pedido no abaixo-assinado pode gerar algum benefício
  concreto (até porque em muitas situações abaixo-assinados
  sem pedidos concretos podem ser descartados imediatamente)
\item Possibilidade de acompanhar o processo - ou o processo inteiro
  ou pelo menos o resultado final dele
\item Possibilidade do organizadores do abaixo-assinado aprenderem
  alguma coisa
\end{itemize}

Qualquer abaixo-assinado é uma ponta de iceberg - que nos permite
entender coisas sobre os abaixo-assinados que ``não chegaram a
acontecer'', que seriam sobre problemas que foram mencionados em
discussões (informais ou não, públicas ou não) ou
reuniões, mas sobre os quais não se fez nada.





% http://angg.twu.net/uso-do-tempo.html



\section{Autonomia}

[Veja: \footnote{\url{http://angg.twu.net/2009-cola.html}}]


\section{Autocorreção}

[O que estamos fazendo para que os alunos tenham condições de
  verificar eles mesmos se as suas contas e demonstrações
  estão sendo feitas com detalhes suficientes]

\section{Estudo em grupo}

[Como isto é incentivado nas aulas de GA e até nas provas; falta
  de espaços de estudo no PURO]

\section{Estudo inter-grupos}

[Apesar de que eu ressalto bastante a importância de um grupo
  checar a legibilidade de suas contas, gráficos e
  demonstrações com outros, em 2013.2 houve um grupo de 5 alunos
  de GA que não levou isto a sério - e eles alunos terminaram o
  curso tendo ``certeza'' de que estavam fazendo demonstrações
  claras, e foram reprovados. O que estou fazendo pra que isto não
  aconteça mais]




\section{Regras para as provas}

Em 2013.1 eu comecei a fazer experiências com 



\section{Vista de prova}



Os alunos estavam avisados de que poderiam fazer vista de prova em
praticamente qualquer momento em que eu estivesse no PURO e não
estivesse em nenhum compromisso formal - e isto queria dizer que quase
toda 4as e 6as de tarde, a partir do fim do horário do almoço, e
além disso várias 5as de tarde, eram horários de vista de
prova em potencial. Eu pedia que eles me avisassem com antecedência
quando pretendiam aparecer, porque às vezes eu almoçava em casa
- a três quarteirões do PURO - e se ninguém quisesse falar
comigo no PURO eu poderia ficar trabalhando lá...

Aconteceu muitas vezes de alunos avisarem que apareceriam para vista
de prova num certo horário, mas não aparecerem, e aí
começamos a trabalhar explicitamente com {\it graus de certeza}.
Às vezes os alunos diziam ``minha aula termina às 20:00 e aí
vou tentar passar no LLaRC\footnote{O LLaRC é o ``Laboratório de
Lógica e Representação do Conhecimento'' - eu costumo ficar
trabalhando nele ao invés de no container dos professores.}, e eu
dizia ``ok, vou tentar estar lá'', e neste tipo de combinação
atrasos ou furos, tanto da parte deles quanto da minha não pegavam
mal; outras às vezes as combinações eram mais sérias, eles e eu
combinávamos que estáriamos no LLaRC no horário tal {\it sem
falta}, e nestes casos furos ou atrasos eram pra ser evitados ao
máximo...

Reconheço que o ideal seria marcar só um ou dois horários de
vista de prova, se possível em dias de aula, pra que todo mundo
pudesse fazer a vista de prova exatamente nestes horários, mas isto
teria vários problemas:

\begin{itemize}

\item perda de um dia de aula - eles já são insuficientes para
  todo o conteúdo do curso

\item o total de horas de vista de prova e discussão para cada
  prova acabava sendo pelo menos umas 8hs [veja a seção abaixo]

\end{itemize}

[isto só era possível fora dos horários de aula! Os alunos
  que estavam com erros graves de escrita e de raciocínio muitas
  vezes precisavam de muito tempo - pra entenderem como eles poderiam
  ter detectado estes erros]



\section{Como reduzir casos de cola ao mínimo?}

[Comentar das questões sobre representação gráfica, e
  sobre o critério da ``confiabilidade'']


% \section{Conteúdo do curso de GA}
% A ementa de GA está





% 




\section{Problemas pessoais}

É muito fácil dizermos coisas como ``não consegui entregar as
notas na época tal por problemas pessoais'', ou pôr a culpa em
condições de trabalho. Mas acho que temos a obrigação de
fazer algo bem melhor do que isto, e discutirmos os nossos problemas
pessoais que podem ter a ver com condições difíceis de
trabalho de formas que possam ser úteis para os nossos colegas que
podem estar passando por situações parecidas...





\section{Log (parcial) do chat com 5 alunos}

[limpar isto aqui - tem muitas idéias, que podem virar várias
  seções; deletei quase todas as falas dos alunos e mantive
  praticamente só as minhas]

% acho mais prático falar umas coisas que valem pra todo mundo por aqui
% 
% as correções dos últimos dias eu fiz pelo critério normal mas prestando muita atenção porque eu sabia que depois eu olharia de novo pelo critério 3
% 
% fiz um monte de comentários nas questões, até... exceto em umas que estavam muuito ruins...
% 
% mas então



a minha idéia original com o critério 3 era que ele salvaria -
ou da reprovação ou de ficar com uma nota baixa - as pessoas que
gastaram tempo demais fazendo certas questões difíceis muito
bem...

se vocês repararem nas fotos dos quadros e na lista de itens em

\url{http://angg.twu.net/2013.2-GA.html#criterio3}

% vocês vão ver que tem uma idéia que se repete em vários
% lugares, e que é aquela das máquinas com pessoas dentro - a mais
% básica tem o leitor de ressaca
% 
% a média tem um aluno de GA que sabe demonstrar coisas e fazer
% constra-exemplos
% 
% e a mais avançada tem um aluno que sabe produzir as próprias
% proposições e teoremas pra resolver problemas difíceis
% 
% e esse aluno sabe também fazer o papel dos das outras máquinas.
% 
% pois é, acho que o que eu vou explicar agora vai ajudar a
% esclarecer isso e o que falta... e deve ajudar vocês e pedirem mais
% chances pro colegiado, também, e explicarem o que aconteceu, o que
% vai mudar, etc.
% 
% (valeu, Sávio, eu não tava conseguindo adicionar o Luiz Paulo)
% 
% então: praticamente todo assunto do curso aparecia em 3 níveis,
% tanto nas aulas quanto nos exercícios pra casa e nas provas
% 
% e todo mundo sabe que é difícil pra kct chegar no nível do
% aluno dentro da caixa mais alta - dá pra chegar lá, mas dá um
% trabalhão, e a gente tá tentando criar todas as condições
% pra que fique mais fácil.
% 
% as provas tinham questões "mecânicas", no nível da caixa mais
% baixa, algumas questões fáceis de "demonstre" no nivel da caixa
% média, e umas questões nas quais vocês tinham que descobrir
% os teoremas certos, enunciá-los direito e demonstrá-los
% 
% o nível da caixa média é o do consumidor de teoremas, o
% nível da caixa alta é o do produtor de teoremas.
% 

(Produtores de teoremas e estudo em grupo):

o objetivo dos cursos básicos de matemática é fazer vocês
passarem pro nível dos produtores de teoremas - que se tornam
autônomos e podem estudar sozinhos até por livros mais
avançados (que são mais bem escritos que os básicos, mas que
deixam MUITOS detalhes pro leitor completar)

e aí uma coisa que eu tentei enfatizar nas aulas, mas acho que
ainda não o suficiente

é como a gente pode fazer não só pra gente estudar com as
pessoas do nosso grupo

como pra gente poder escrever certos desenvolvimentos nos quais a
gente tem dúvidas

de um jeito que quando a gente mostrar pras pessoas dos outros grupos,
ou pra alunos de outros semestres, ou pra professores

eles vão ficar interessados em ajudar ao invés de se sentirem
alugados

os truques pra gente escrever demonstrações de forma muito clara
são exatamente pra outras pessoas poderem ler os nossos
desenvolvimentos em poucos segundos, confiarem no que a gente fez, e
focarem a atenção delas exatamente no que é menos óbvio

e verem onde a gente empacou e poderem ajudar

eu sei que ainda não deu pra deixar por escrito

em fotos de quadro etc

uma checklist de coisas que a gente pode olhar quando um colega de
grupo nosso mostra uma demonstração que ele tá fazendo

mas já tou bem mais perto disso que antes

isso não tem explícito em livro nenhum, os detalhes disso
estão espalhados em centenas de lugares... quando a gente estuda
geometria clássica no ensino médio etc - o que não é o
caso de quase ninguém hoje em dia - a gente já chega na
universidade sabendo bastante sobre isso

pois é, não, tá BEM longe

posso ser bem específico com cada um de vocês e mostrar
exatamente o que tá faltando e onde vocês podem começar a
aprender o que falta



\msk

mas uma coisa básica pra próxima vez é: vocês precisam
aprender a arrumar mais tipos de demonstrações de modos que
vocês possam mostrá-las pra pessoas de outros grupos

teve MUITA coisa no curso que foi mencionada meio rápido durante as
aulas, como uns exemplos básicos e uns exercícios

e que primeiro uma pessoa da turma conseguiu fazer aquilo mais ou
menos

ou em casa, ou na aula mesmo, ou num atendimento

e aí mostrou pros colegas numa forma quase incompreensível e
depois um grupinho de pessoas ralou pra deixar mais clara

e depois disso nesse grupo umas poucas pessoas aprenderam a fazer de
modo razoavelmente claro um caso mais geral

mas o conhecimento de várias coisas difíceis do curso acabou
espalhado pela turma - as pessoas sabiam coisas que se complementavam

\msk

tá, deixa eu tentar resumir o critério 3 e porque eu fiz aquela
lista de itens:

tem que ter em algum lugar uma lista detalhada das coisas que foram
dadas no curso e que caíram nas provas

pra ajudar as pessoas a estudarem

bom, no mínimo vocês têm todas as condições fazerem as
matérias que vêm depois de GA ao mesmo que GA, pedindo que
pré-requisito seja transformado em co-requisito...

posso apoiar vocês se vocês falarem com os professores do
colegiado

vocês são todos da computação?

eu tou preparando um documento grande sobre GA

que explica com bastante detalhe muito do que eu tou fazendo pro curso
ser dado num nível bem alto

e várias das coisas que estão fazendo com que os alunos não
tenham as condições ideais pra estudarem

sim, tem algumas regras, mas tem várias coisas que são
discutidas caso a caso


\msk

hmm

acabei de me tocar de que posso pôr uma coisa extra nesse documento

é que vários alunos entraram com um pedido de cancelamento (?)
de registro de matéria na qual eles tinham sido reprovados...

por sugestão minha, aliás

vou pôr nesse documento que a minha posição pessoal (não
posso falar em nome de todo o RFM) é que devemos tentar cancelar
essa reprovação o mais rápido possível pros alunos que
estão correndo o risco de serem jubilados

sim, só que eu só chego no PURO na 4a, dou 4 horas de aula das
14:00 às 18:00, e depois tenho uma brecha só de 2hs antes de uma
reunião barra-pesada com zumbis...

acho que a gente tem que fazer tudo em paralelo

tentar descobrir que meios a gente tem pra evitar qualquer coisa
parecida com jubilamento

ele não foi esquecido não, imagino que ele vá ser discutido
na próxima reunião da computação... porque já me
cobraram essa minha resposta que tá virando um documento grande
várias vezes

"não dá em nada" no sentido de que nada feito institucionalmente
no PURO dá em nada... os zumbis inventam desculpas tipo que o
carimbo redondo está no lugar do carimbo quadrado, e que o prazo
isso e aquilo e que abaixo-assinado é desaforo e tal

mas era pra gente estar vendo um pouco mais longe que isso

e vendo que mesmo quando um processo "não dá em nada" a gente
pode citar detalhes desse processo em todas as reuniões futuras...

sim! no LLaRC

e que tem que ser possível a gente pressionar um sistema que faz
com que nada dê em nada

mas assim que a nota entra as pessoas são desjubiladas

tem que existir algo assim

imagina que eu tivesse tido um acidente de carro e tivesse ficado um
mês em coma

pelo que perguntei ao Danilo sim

se a aprovação entrar a jubilação vai sair

essas coisas acontecem, e aí as notas entram atrasadas "por motivos
de força maior"...

mas a gente tem que ver o que dá pra fazer

o PURO é a terra da impunidade... eu não aguento mais, e já
tou no ponto de que o meu slogan é "eu quero o meu quinhão de
impunidade também" - e tem que ter um pouco disso pra vocês

tem que dar pra gente usar o sistema pra mostrar que como as coisas
são uma bagunça

vocês têm que ter direito de fazer GA de novo, e com melhores
condições... vocês deveriam, por exemplo, ter espaço pra
estudar no PURO, e pra isso só tem aquelas pouquinhas mesas da
biblioteca e as do saguão...

e outra coisa que deveria ficar bem evidente

é que o programa de GA e de outras matérias supõe alunos que
aprenderam muita matemática no ensino médio... mas tem muitos
que até estudaram em escolas boas mas

ao invés de terem matemática direito praticamente só tiveram
treino pras questões do ENEM

e os professores são por um lado pressionados pra diminuírem a
evasão e formarem alunos o mais rápido possível

e por outro lado pra darem cursos muito bons - ficam citando o tempo
todo as notas da EP e da CC no ENADE, por exemplo...

só que a gente não reclamar também atrapalha

vocês já tiveram alguma situação na vida na qual vocês
não conseguiam estudar direito porque o curso parecia sem sentido e
vocês não sabiam o que estavam fazendo ali e estavam meio sem
esperança?

eu já tive isso zilhões de vezes

se vocês forem pelo menos um pouco parecidos comigo

Eduardo se você disse que temos condições de fazer álgebra
ou outras disciplinas que Ga eh pre, pedindo quebra, é pq temos um
conhecimento da disciplina dai você vendo todo nosso caso, se
jubilaremos, de eatarmos no 8 período e de ter praticamente mais se
70\% do curso concluído. O senhor poderia rever e tentar ajudar a
gente, pq tenho certeza que se a reprovação for p sistema nos
não iremos ter tempo viável para tentar cancelar esse
'jubilamento'.

a gente ainda não sabe como o sistema funciona.

...a gente tem que acionar os professores que são capazes de fazer
pedidos especiais pro sistema

ufa, que alívio

as pessoas falam pouco disso em público

mas fica todo mundo arrasado quando tá tudo funcionando mal e a
burocracia é absurda... e a gente ainda fica com vergonha, porque
tem um discurso que diz que

o profissional perfeito consegue lidar com qualquer situação sem
desanimar

nesse semestre a gente ainda teve todo o pânico por causa do
projeto de teresópolis...

puz, é, petrópolis.

Como a ana Isabel falou em cálculo 3, esse semestre foi complicado
tanto para vocês professores de matemática quanto para nós
alunos.

puz $->$ putz.

é, muito

Todos foram pegos de surpresa

e a gente sabe que esse tipo de coisa vai acontecer sempre

sem que nada de ruim aconteça pra eles

Pois é

sim, é bem fácil a gente comprovar isso, e eu quero tentar
deixar claro - ainda não sei bem com que palavras eu vou escrever
essa parte - que eu quero usar um pouco da minha "impunidade" pra dar
um curso que seja MUITO útil pra todo mundo que o fizer, mas que
por enquanto eu ainda não consegui preparar todo o material pra
mais alunos conseguirem passar nele sem tantos problemas...

então, por exemplo, o material que eu tenho escrito sobre como
escrever demonstrações ainda é pequeno, e a explicação
de como cada grupo pode fazer pra interagir com outros grupos que
têm conhecimentos diferentes

qual? a minha?

quando eu conversei com o Ayrton sobre os alunos fazerem o
abaixo-assinado sobre a minha demora em entregar as notas

eu vi que apesar de que isso poderia gerar um processo administrativo
contra mim

os processos têm vários passos, e se eu tivesse justificativas
muito boas pro atraso

não só me desculpando, mas aproveitando pra explicar os detalhes
de um projeto bem maior de bons cursos básicos de matemática

o que poderia haver de punição contra mim pelo atraso não
seria muito, e valeria super a pena

porque daria pra dar visibilidade a um monte de problemas nossos

por exemplo, agora a gente tem montes de gravações de
reuniões, e eu tenho um codigozinho em javascript que me permite
indexá-las... e nesse documento vou apontar pra falas em reunião
que mostram

como tem dois projetos de universidade totalmente diferentes no ICT

por exemplo, tem falas de vários profs da engenharia contra a
participação de alunos em reuniões

tem uma do prof Fred da EP falando que em qualquer empresa as coisas
são decidas pelos diretores, muita coisa é feita em segredo, e o
normal é só comunicar no final

tem o fontana dizendo que democracia não é todo mundo falar,
isso é bagunça

que democracia é respeito à lei

tem o moacyr e a iara e a marcelle e o fontana se fazendo de
ofendidíssimos por pedidos de esclarecimentos

e tem falas de professores da CC apoiando tudo isso

sim

tem muitas situações em que os professores retaliam contra
alunos que não ficam só quietinhos no canto deles

eu sei de várias histórias desse tipo

mas nessa questão de GA vocês não estariam expondo ninguém
- eu é que tou expondo um monte te problemas

sim, imagino

eu sei que eu tou ralando há anos pra encontrar modos de
avaliação que eu ache muito justos e vejo que ainda falta...
então imagino que os professores que não pensam muito nisso

dá pra gente já tentar falar com Danilo e o Quinet amanhã?

pera, como assim? o minimo pra alguém passar é 4 na NF e 6 na
VS... acho que isso vira média 5 no CR

ah, algum de vocês que saiba mais truques de facebook que eu
poderia pegar um log dessa conversa inteira e me mandar por e-mail?

tem várias coisas que eu falei aqui que são esboços pra
partes desse documento sobre GA que ainda não está pronto...

a gente pode mandar um e-mail pro Danilo explicando tudo e perguntando
o que dá pra fazer

pera, como assim? teve o Leonardo Amaral, que tirou 5.0 e 5.1 nas duas
primeiras provas, mas ele fez coisas muito difíceis da P2

tou adicionando o Leandro no chat, ele também tá com medo de ser
jubilado

pedi pra ele ler o log todo da conversa.

Marcos, exceto por esse caso em todos os outros as pessoas precisavam
ter média 4 nas duas melhores provas e média 6 na melhor... ou
não?

talvez exista algum modo de cancelar a reprovação de vocês
mesmo antes do jubilamento... não sei, isso é uma idéia que
está me ocorrendo agora, acho que a gente precisa pelo menos
argumentar bem e ver se a gente consegue que os coords de curso de
vocês vejam se é possível... nem deve ser muito fácil
descobrir se é possível ou não

mas existe essa chance

e podem existir outras possibilidades... o que nos cabe fazer agora
é explicar com detalhes o que cada um de nós fez e porque eles
podem querer me ajudar

avisa que eu tou escrevendo um texto grande sobre GA e que vou mandar
uma versão preliminar pra ele mais tarde!

oops, falei "me ajudar" mas era "nos ajudar"

criando modos de se auto ajudar e os alunos q criem modos sde se
""virar"" e a obrigação de tirar a nota $>$ q 6 pra passar

um exemplo disso foi a greve semestre super apertado 3 meses parado e
quando voltamos foi duas semanas de aula,depois prova e o aluno q se
ferre para tirar a nota $>$ q 6

Professor estamos nesta juntos ,so que enfrentar o sistema q é
feito pras outras pessoas e nao pra nós alunos é quse impossivel

é, mas ninguém aguenta mais essa situação em que tudo é
impossível

dá tanto desânimo que às vezes a gente não consegue nem
trabalhar, nem estudar

ou seja se nao passarmos em g.a o jubilamento vai nos tirar de
qualquer chance de se formar e tentar mudar esta história do puro q
desde q entrei vive a merce do "SISTEMA" em q alunos sao obrigados a
aprender a matéria rapido sem mts das vezes o professor entender as
dificuldades de nos alunos

sim, mas os professores deveriam entender as dificuldades dos alunos,
né? e trabalhar com os alunos de verdade, não com os alunos
ideais imaginários que ou não existem ou são só 2 ou 3
mega CDFs...

Marcos, eu vou rever as provas de todos vocês pra ter certeza, mas
como eu falei, o objetivo principal do curso é as pessoas saírem
sabendo fazer coisas no nível da caixa de cima... encontrar os
teoremas certos pra resolver certos problemas, enunciá-los e
demonstrá-los... e acho que posso apontar exatamente que partes
disso vocês sabiam fazer e que partes não...

eu entendo, Leandro, mas aprovar alunos principalmente por eles
estarem à beira de serem jubilados, mesmo com eles estando bem
abaixo da linha de corte, estraga o meu projeto de um curso de GA
fodão... só posso pensar nisso depois de esgotar todas as
possibilidades anteriores, e junto com os meus colegas de departamento
(e o Danilo)

Luiz Paulo, vou ver, pode deixar - assim que a gente acabar essa
conversa.

vou fazer isso, claro, prometi etc, mas a gente tem que fazer tudo em
paralelo

bom, podemos até interromper a conversa agora e eu vou lá rever
as provas

ok!

releiam e vão pensando aí em tudo que vocês podem fazer! eu
vou pensar aqui pelo meu lado e escrever umas coisas que faltam.



\section{Ementa de GA}
\label{ementa}

(Formulário 13)

% {\footnotesize
% \begin{verbatim}

{\sl Objetivos da disciplina:} Com ênfase na formação
autônoma e no universo mais abrangente possível de conhecimentos
práticos em nível introdutório, mais nestes do que em
aprofundamentos teóricos de cada tema, propiciar ao aluno
desenvolvimento da qualidade de visualização geométrica,
raciocínio produtivo em resolução de problemas e capacidade
de aplicar fatos e métodos no tema-título da disciplina,
notadamente no que possa contribuir posteriormente à boa
exploração das situações clássicas usuais propostas em
Computação Gráfica.

{\sl Descrição da ementa:} Vetores no plano e no espaço:
conceitos, operações, propriedades e aplicações. Retas,
paralelismo, perpendicularismo e distâncias no plano.
Transformações geométricas. Cônicas: posições
canônicas, transladadas e rodadas. Retas, planos,
interseções, paralelismo, perpendicularismo e distâncias no
espaço. Superfícies quádricas. Breve ensaio sobre outros
tipos de curvas, superfícies, coordenadas e representações no
plano ou no espaço. Regiões no plano e no espaço.

% \end{verbatim}
% }




\section{Programa de GA}
\label{programa}

(Formulário 19)

{\footnotesize
\begin{verbatim}
1. Vetores, retas e circunferências no plano.
   1.1. Sistemas de coordenadas cartesianas.
   1.2. Distância entre dois pontos.
   1.3. Conceitos básicos de vetores no plano.
   1.4. Adição de vetores.
   1.5. Multiplicação de vetor por um numero Real.
   1.6. Paralelismo entre vetores.
   1.7. Produto escalar.
   1.8. Ângulos e perpendicularismo entre vetores.
   1.9. Outros tipos de aplicações de vetores e suas
        propriedades (ponto que divide um segmento numa razão dada,
        determinação de bissetrizes, projeções, problemas
        envolvendo distâncias).
   1.10.Os diversos tipos de equação da reta no plano.
   1.11.Paralelismo e perpendicularismo de retas no plano.
   1.12.Ângulos e distâncias envolvendo retas no plano.
   1.13.Problemas envolvendo circunferência.
2. Cônicas, mudanças de eixos e outras curvas no plano.
   2.1. Elipse.
   2.2. Hipérbole.
   2.3. Parábola.
   2.4. Translação e rotação de eixos.
   2.5. A equação do 2º grau a duas variáveis.
   2.6. Cônicas degeneradas.
   2.7. Sistemas de inequações. Regiões no plano.
   2.8. Outras transformações no plano.
   2.9. Representação paramétricas de curvas.
   2.10.Coordenadas e equações polares.
   2.11.Exemplos didáticos de outras curvas no plano.
3. Vetores, retas, planos e esferas no espaço.
   3.1. Sistema de coordenadas cartesianas.
   3.2. Distância entre dois pontos.
   3.3. Vetores no espaço: conceitos, resultados e aplicações
        análogas aos vistos no plano.
   3.4. Produto vetorial de dois vetores.
   3.5. Produto misto de três vetores.
   3.6. A equação geral da coplanaridade no espaço e retas reversas.
   3.7. Aplicações geométricas dos produtos vetorial e mistos.
   3.8. Os diversos tipos de equações da reta e do plano no espaço.
   3.9. Posições particulares especiais de retas e planos.
   3.10.Paralelismo e perpendicularismo de retas e planos.
   3.11.Ângulos e distâncias envolvendo retas e planos.
   3.12.Problemas envolvendo esfera.
4. Outras curvas e superfícies no espaço. Complementos.
   4.1. Superfícies quádricas em posições canônicas e transladadas.
   4.2. Noções de transformações geométricas no espaço.
   4.3. Comentários gerais sobre a equação do 2º grau a três variáveis.
   4.4. Quádricas degeneradas.
   4.5. Noções de superfícies cilíndricas, cônicas, de revolução e regradas.
   4.6. Noçoes de coordenadas cilíndricas e esféricas.
   4.7. Sistemas de inequações. Regiões no espaço.
   4.8. Exemplos de curvas clássicas no espaço.
\end{verbatim}
}




\section{Conteúdo detalhado}
\label{conteudo-detalhado}

{\footnotesize
\begin{verbatim}
tipos
  número, ponto, vetor, conjunto, booleano, etc
  vários significados de soma, subtração, multiplicação
  notação de ponto e de vetor
  notação de conjunto
  não confundir tipos
  operações não definidas

conjuntos
  notação de gerador e filtro
  notação de expressão e geradores
  conjuntos finitos
  aproximações por conjuntos finitos
  "..."s
  construir os elementos de um conjunto usando tabela

definições
  operações
  funções
  definições temporárias de símbolos, funções, etc
  escopo de definições temporárias

vetores
  segmentos orientados
  equipolência
  vetores como deslocamentos
  regra do paralelogramo
  representar o mesmo vetor em várias posições
  representar o mesmo vetor na posição "certa"

métodos
  idéia: sequência de atribuições
  formalizar um método a partir de um esboço dele
  definir coisas na ordem
  nunca usar um símbolo que não tenha sido definido
  mostrar que o método de um colega usa símbolos não definidos
  testar se um método dá os resultados esperados

proposições
  verdadeiro, falso, justifique
  preencher uma tabela com casos particulares
  construir uma tabela com as colunas certas
  interpretar "todo", "e" e "implica"
  encontrar contra-exemplo
  enunciar as próprias proposições
  fazer hipóteses, enunciá-las precisamente e testá-las

testes
  testar um caso particular dado
  inventar um teste simples e não-trivial
  descobrir pelo olhômetro o resultado esperado

generalizações, substituições, casos particulares
  substituições em casos particulares triviais, médios, difíceis
  encontrar a substituição certa
  encontrar a regra certa e a substituição certa
  encontrar a generalização certa
  enunciar a generalização certa (como proposição)
  demonstrar a generalização certa

tipos, distinções e conversões
  números, pontos, vetores, segmentos
  números, comprimentos, distâncias entre pontos de uma reta
  reta e equação de reta
  círculo e equação do círculo

demonstrações
  por sequência (única) de igualdades
  justificar cada igualdade
  português: "queremos demonstrar" / "sabemos que" / "então"
  sequências de igualdades, com "é equivalente a"
  sequência de reduções
  colar duas sequências de reduções
  hipóteses e uso de hipóteses
  igualdade de conjuntos
  conjunto contido em outro

lemas
  organizar lemas na ordem
  criar um banco de dados de tudo que foi demonstrado
  criar os próprios lemas

retas
  equação cartesiana
  significado do coef.ang. e do coef.lin.
  vetor gerador
  conversão rápida entre representação gráfica e formal (olhômetro)
  reta passando por dois pontos
  reta passando por um ponto, paralela a outra
  reta passando por um ponto, ortogonal a outra
  proposições sobre toda as retas, qualquer reta, existe uma reta, etc
  conversão entre várias representações formais

produto interno
norma
projeção
ângulo
vetores unitários
sistemas de coordenadas
elipses, parábolas, hipérboles

interseções
  duas retas
  reta e círculo
  dois círculos

matrizes
  multiplicação de matriz por vetor
  multiplicação de matriz por matriz
  transposição e produto interno
  encontrar os coeficientes de uma matriz
\end{verbatim}
}

    

    
% Abaixo-assinado absurdo: 
% (find-angg ".emacs.audios" "2013ago01-ict")
% (find-angg ".emacs.audios" "2013ago01-ict" "iara: esferas criminais")

% Flávia: gravações disponíveis na íntegra, na internet
% data do meu pedido de cópia do áudio
    

    









\end{document}

% Local Variables:
% coding:           raw-text-unix
% ee-anchor-format: "«%s»"
% End: